¿QUÉ HAY DETRÁS DE LA MALA EDUCACIÓN ARGENTINA?
Por Susana Decibe
Ex Ministra de Educación
No es frecuente que en los medios públicos se hable sobre los débiles aprendizajes de los
estudiantes y menos aún sobre sus causas.
En general el debate educativo está centrado en los
salarios, los días de clases o el déficit de infraestructura física y de conectividad. Para tener una
mirada más completa de los problemas de la educación argentina, pensemos en una simple
pregunta: Si desde mediados de los años 90 en el Consejo Federal de Educación, como producto
del trabajo de cientos de especialistas en todas las disciplinas escolares, se aprueban y actualizan a
nivel nacional contenidos y recomendaciones para su enseñanza que están en consonancia con los
que se establecen en países con sistemas educativos muy eficientes sobre qué y cómo enseñar en
las escuelas de todo el país, pero los resultados no cambian, más aún, empeoran, ¿cuáles son las
trabas que operan en el sistema educativo que impiden las mejoras cualitativas que se buscan?
Para encontrarlas debemos ampliar el foco.
Entre el Consejo Federal de Educación por un lado,
donde se acuerdan políticas y contenidos educativos, y las aulas de todo el país por el otro, operan
autoridades políticas y técnicas de nivel nacional y provincial con diferentes modelos
administrativos de gestión, regulaciones laborales, prácticas sindicales, condiciones
socioeconómicas, políticas provinciales particulares, e interrelaciones y tradiciones profesionales
diversas adentro de las escuelas.
El sistema educativo es de naturaleza compleja. Involucra una
enorme cantidad y variedad de actores en distintos estratos de funcionamiento, que interactúan
entre sí y con el contexto produciendo cotidianamente diferentes realidades. Veamos muy
sintéticamente que ocurre en cada nivel:
El nivel nacional no asume todas las facultades de gobierno que le da la Ley Nacional de
Educación. Principalmente las de monitorear y evaluar sistemáticamente la calidad de los
aprendizajes de todos los alumnos, la formación de los docentes y la calidad de las instituciones
formadoras. Y generar un sistema para certificar la validez nacional de los títulos de todos los
niveles. Las evaluaciones de los aprendizajes de los estudiantes son parciales y carecen de
periodicidad. No se vinculan con ningún proceso obligado de mejora de las escuelas, y sus
resultados no están abiertos para el conocimiento de la comunidad.
Tampoco existen evaluaciones sistemáticas de los docentes, ni de sus instituciones formadoras, tal
como lo estipula la ley. Y lo más grave del accionar nacional es su renuencia a ejercer el control de
la validez nacional de los títulos. Esta facultad, que corresponde a la Nación, es vital para el
aseguramiento de la calidad. Bien llevado adelante, a través de verificaciones reales y
procedimientos acordes con eso, ordena todo el sistema y lo orienta hacia la mejora. Actualmente
esa facultad se ejerce con procedimientos burocráticos.
El ministerio nacional solo controla
formalmente que en los diseños curriculares provinciales se hayan incluido las normas aprobadas
en el CFE, pero no ha implementado mecanismos de información para verificar su aplicación en las
escuelas. Pero esa verificación tampoco la realizan las autoridades provinciales.
Las administraciones provinciales concentran la gestión de todos los rubros del sector, blandos y
duros: se ocupan del personal docente y no docente, de las designaciones y reemplazos, la
capacitación, los diseños curriculares y la organización de los tiempos, la infraestructura y el
mantenimiento, los programas y los recursos especiales. Todas estas funciones, y muchas más,
están muy centralizadas, tienen sistemas de gestión en algunos casos poco transparentes, carecen
de la posibilidad de cruzar datos fundamentales como desempeño docente y resultados
educativos, o datos fehacientes de plantas docentes por escuela y matrícula. Esto no significa que
en las gestiones provinciales no se produzca información sobre las escuelas. La hay, pero esa
información no logra superar su función administrativa, aún en aquellas provincias donde existen
registros nominales para la matrícula.
El sistema de información no se utiliza para el seguimiento pedagógico de las escuelas, la historia
educativa de los alumnos, el desempeño docente. Tampoco la estructura y el tipo de información
están pensados para el uso de las escuelas. Estas tienen una sobrecarga de llenado de planillas
para diferentes destinos sin que le encuentren un sentido para su tarea cotidiana. En la época de
los Big-data, la escasa informatización del sector, y su estamentalización, incide para que sea poco
menos que imposible tener visiones de conjunto o analizar problemas específicos. Tampoco se
puede extraer de los presupuestos información sobre costos por escuela o proyecciones confiables
que permitan anticipar las necesidades de financiamiento futuras por rubros. Lo que hace muy
llamativo que se pretenda administrar un servicio tan complejo sin conocer y manejar información
sobre sus costos desagregados. Por su parte las escuelas tienen limitadas posibilidades de tomar
decisiones para responder a las necesidades de sus alumnos.
La escuela es una institución de por sí compleja que requiere una conducción con capacidad y
poder para tomar decisiones en tiempo real que hagan a la mejor calidad de su funcionamiento.
Nuestras escuelas estatales no intervienen en decisiones fundamentales como la organización y
administración de los tiempos y de la enseñanza, la evaluación del desempeño de sus docentes, la
capacitación de sus recursos humanos, o la contratación y el perfil de sus propios equipos
docentes.
Y así llegamos al centro de la cuestión: ¿Qué se enseña en las aulas?
El desacople entre los niveles de gestión (escuela / provincia / nación) tiene consecuencias
negativas muy concretas. Una de las más notorias es que lo que se enseña en el aula es difícil que
tenga en cuenta lo que se ha acordado a nivel nacional que, supuestamente, es obligatorio. En
general la planificación anual que presentan los docentes ante el director se formula siguiendo sus
rutinas, sus saberes y sus planificaciones históricas, y no en cumplimiento del diseño curricular de
la provincia, el que recordemos que debiera contener los núcleos prioritarios o contenidos básicos
aprobados en el CFE. De esta manera, en las aulas, en general, continúan vigentes prácticas y
contenidos de enseñanza antiguos y hasta obsoletos, alejados de los acuerdos educativos
federales que, en el mejor de los casos, se cumplen muy parcialmente.
Por su parte la formación docente se realiza en un sistema en general de baja calidad que crece
sin control. Desde la transferencia de estas instituciones del ámbito nacional al provincial (1994)
se han establecido de manera acordada en el CFE regulaciones y estándares de calidad que
mayoritariamente no se cumplen. Los institutos están sujetos a políticas locales de empleo más
que a la función específica de ofrecer carreras de calidad para atender las necesidades de los
perfiles docentes correspondientes con las demandas de las escuelas. Como consecuencia, las
instituciones formadoras de docentes han crecido de manera descontrolada y sin correspondencia
con las necesidades de las escuelas, por lo que es frecuente que en la secundaria existan durante
uno o más ciclos lectivos cargos vacantes que no pueden cubrirse en materias como Matemática,
Física, Química, entre otros ejemplos.
En síntesis, el sistema de gobierno y administración de la educación argentina diseñado a partir del
Congreso Pedagógico Nacional de 1984 y las leyes que se sucedieron, (ley Federal de Educación,
1993 y ley Nacional de Educación, 2006) no funciona. Sus trabas son de orden político y
tecnológico.
Superarlas va a requerir un Pacto Nacional por la calidad y la equidad de la educación
que contenga en primer lugar la voluntad de cumplir con las leyes vigentes y en segundo lugar que
genere las condiciones institucionales para avanzar en todo el campo docente creando una nueva
carrera profesional y mejorando la calidad y oferta de las instituciones formadoras.
Daniel Aleart 